Martes, 12 Junio 2018 02:40

El académico burgués

El académico burgués

 

Por: Enrique Casillas

 

La escuela, y el sistema educativo capitalista en general, ha sido estudiado repetidamente desde diversas posturas, pero con definiciones objetivas similares; varios autores de corrientes tan disímiles como el positivismo o el marxismo y sus derivados teóricos y metodológicos, coinciden en que la escuela es un medio de distribución y especialización en el trabajo, es un medio a través del cual se incorpora al niño a su lugar en el sistema de clases y a sus mecanismos de dominación o estratificación dentro de ese gran engranaje que la sociedad forma.

Dentro del subsistema hetero y autoestructurante que constituye la educación, uno de los elementos humanos que de él participan es el de los académicos universitarios, quienes tienen entre sus funciones la generación y difusión de conocimiento relacionado con su disciplina profesional y con los temas u objetos de estudio elegidos de manera individual o institucional. Estos miembros del sistema educativo tienen la tarea de construir las vías científicas y teóricas para el desarrollo de la vida económica, política y cultural, son quienes producen los conocimientos y productos tecnológicos que permiten y sostienen la vida social.

Su papel es de gran importancia más allá de su entorno educativo inmediato, ellos se convierten en piezas fundamentales en los actuales programas tecnócratas de gobierno que rigen a gran parte de los estados nacionales y subnacionales del mundo. Su labor es indispensable en dos vertientes: por un lado, su identidad como motor generador de innovaciones materiales y culturales que con ingente velocidad requiere y exige la sociedad; por otro lado, es indispensable por su labor como profesor, como transmisor de ese conocimiento derivado de sus investigaciones o reflexiones.

Son estos académicos que trabajan en universidades e institutos de investigación víctimas de la “violencia simbólica” referida por Pierre Bourdieu a través de la que se somete al sujeto a un sistema cultural arbitrario que tiene como meta la legitimación de las jerarquías sociales a través de las jerarquías escolares, esto de principio. Pero también son víctimas en el sentido de que su producción académica está atravesada permanentemente por indicativos y tasas que directa o indirectamente someten su producción intelectual.

La violencia directa es, tanto la que las autoridades de este sistema burocrático escolar ejercen, como la ejercida por aquellos que sostienen económicamente a la universidad, y que se manifiesta en la exigencia de tales o cuales investigaciones y/o contenidos de enseñanza, y que se refleja también en las prohibiciones impuestas sobre ciertos temas, conocimientos o investigaciones.

La violencia indirecta se traduce de manera más sutil pero no menos efectiva en el quehacer del académico. Me referiré a ella como dominación material positiva; en ella, a diferencia de la dominación material que se ejerce a través de la retención de los salarios o la pauperización de los sujetos, en este caso se da como una dominación inversa, es decir, se somete al académico a un proceso de aburguesamiento, de elevación de sus estándares materiales y necesidades de consumo. El académico, en muchos casos, atraviesa por la progresiva elevación de sus percepciones económicas, por la apertura de posibilidades, antes inexistentes, de viajar permanentemente a congresos, encuentros académicos y para recibir u ofrecer cursos; accede a un mundo de oportunidades propias de su “nivel” en la estructura académica vinculadas con el lujo o la exclusividad, es decir, con la diferenciación, seductora y aspiracional.

El académico, para mantenerse en ese lugar, tiene necesidad de cumplir con las requisiciones impuestas por los superiores; tiene necesidad de obedecer y de hacer obedecer, pues parte sustantiva de su labor es enseñar e incorporar nuevos miembros al sistema productivo y académico y por ello debe involucrarse en el esquema de premios y castigos y de jerarquización de los individuos. El acceso a un habitus burgués, lleno de viajes, exclusividades, reconocimientos públicos, lujos y satisfacción de deseos materiales e intelectuales gracias a una situación social especial que ofrece dichas comodidades, seduce al académico, quien somete no sólo su vida material sino también su vida intelectual a los dictados de la jerarquía que toma decisiones sobre él con la legitimidad de ser quien detenta el poder económico y lo distribuye.

La dominación material ejercida mediante la prodigalidad, permite mantener el sometimiento de los sujetos cuya labor es la de transmitir los conocimientos y formar para la incorporación en el sistema que sostiene a la sociedad como a los potentados les parece que debe sostenerse. El académico convertido en un burgués que ha ganado lo que tiene con el esfuerzo de su trabajo (permanente porque de otra manera pierde los privilegios), ahora ejercerá la dominación simbólica, la violencia simbólica que permite afianzar el modelo social dictado, consciente o inconscientemente, por ellos mismos y por sus superiores no necesariamente académicos.

Publicado en Análisis social
Lunes, 28 Mayo 2018 04:45

El pensamiento pedagógico socialista

El pensamiento pedagógico socialista

 

Por: Enrique Casillas

 

El racionalismo y cientificismo que identificó al pensamiento del siglo XVIII en Europa trajo consigo una revisión de lo que se entendía por educación en dos vertientes: por un lado se pasó de la educación escolar como coto exclusivo del clero y la nobleza a una educación que se convertía en heredad de todos los individuos; y por otro lado, la revisión de los contenidos de enseñanza permitió pasar de un currículum relacionado con conocimientos religiosos a uno establecido bajo la tutela de la ciencia y la razón.

La “duda metódica” cartesiana, el “realismo” y funcionalismo en la educación propuestos por Locke, las ideas de Comenio sobre la organización y distribución gradual del conocimiento, y la disposición universal a la educación propuesta por Rousseau, entre otros muchos postulados, darían origen a una idea de educación gradual, sistemática, científica y adaptada a la realidad que originaría el desarrollo de dos propuestas de educación, que compartirían algunas de sus bases y que habrían de surgir de dos programas filosófico-políticos del siglo XIX: el positivismo y el marxismo. El primero, con una idea optimista de la historia, vista como historia del progreso; una filosofía de corte burgués, que en educación tendería a la especialización y cientificismo como programa para regular el lugar que cada sujeto tendría en la sociedad. En segundo lugar, el marxismo, una postura cuyos orígenes se emparentan, pero cuyas ideas de hombre, de historia y de educación son muy distintas.

El pensamiento educativo socialista se opone a la concepción burguesa y clasista de la educación y recurre a una idea central: “una educación igual para todos” (Gadotti, El pensamiento pedagógico socialista, 2005, pág. 121). Además de las ideas racionalistas y cientificistas clásicas, la educación socialista tiene como fuente, según Gadotti (pág. 121-123), al pensamiento de Tomás Moro y su idea de la abolición de la propiedad que aparece en su Utopía; a Graco Babeuf y sus ideas de una educación única para todos, sin distinciones de clases, que dicta en su Manifiesto de los plebeyos; a Etienne Cabet y Charles Fourier que señalan el papel político que debe poseer la educación; a Henri de Saint-Simon que señala la importancia de una educación que no distancie al estudiante del mundo real, sino que se base en él; a Robert Owen con su postulado de la importancia del trabajo manual en la educación; a Víctor Considerant con su propuesta de la educación pública en que el estudiante participa de su organización; a Pierre Joseph Proudon que critica la estabilización de la explotación a través de la educación capitalista y enaltece el trabajo manual como fuente de conocimiento; finalmente, la fuente fundamental de que bebe la educación socialista son Karl Marx y Friedrich Engels, quienes dictarían los postulados centrales de la educación socialista: educación para el trabajo, asociación de educación y producción, programación gradual, educación politécnica y multilateral y relación entre educación y política.

Con base en estos precedentes y en el desarrollo posterior de las ideas que dan forma al pensamiento educativo socialista, realizado por Lenin, Makarenko, Gramsci, Vygotsky y otros, trataré de responder a las cinco preguntas básicas para analizar un programa educativo planteadas por Zubiría Samper (2006, pág. 33) con base en las cuatro planteadas por César Coll (1994) a la que él suma ¿para qué enseñar? Estas respuestas se basan en el libro Historia de las ideas pedagógicas de Moacir Gadotti, editado por Siglo XXI.

¿Qué enseñar?

La educación socialista parte del postulado fundamental de una educación para la inserción en la producción, vinculada al trabajo manual, como apuntaría Pistrak (educador leninista), es decir, una educación en la que “el alumno tenía que sentirse participativo del progreso de la producción” (Gadotti, 2005, pág. 125). En este sentido, se debe enseñar al estudiante aquello que le permita insertarse en la producción. Para Lunacharsky y Gramsci, igual que para Lenin, Marx y Pistrak, el trabajo es un principio educativo (Gadotti, 2005, págs. 126-127); además debe darse una formación intelectual, mediante el método dialéctico y aquello que permita, de acuerdo con Makarenko, “evitar emociones en las horas de conflicto” y en el lenguaje, según Vigotsky, que “es el medio por el cual el niño y los adultos sistematizan sus percepciones” (Gadotti, 2005, págs. 130-131). Por su parte, Lenin señala que la educación comunista debe ofrecer a la clase proletaria “la suma de conocimientos que la humanidad elaboró bajo el yugo de la sociedad capitalista” y no sólo la ciencia producida bajo el comunismo (En Gadotti, 2005, pág. 137).

¿Cómo enseñar?

Tal como se apunta arriba, la manera en que eso debe enseñarse es a través de la fusión interestructurante de la educación y el trabajo. Lenin, además de la idea de educar para y por medio del trabajo, señala que en la “vieja escuela” se enseña a través de la memorización de conocimientos inútiles, lo cual debe suplantarse por el aprendizaje de conocimientos útiles, esto es: pasar de lo libresco a los conocimientos útiles por medio del trabajo y de la lucha social contra los explotadores (En Gadotti, 2005, pág. 138).

¿Cuándo enseñar?

Para Marx y Engels, la educación debe ser un proceso gradual, que se organiza por etapas correspondientes al crecimiento de los niños y su posibilidad de incorporarse a la producción real, y lo hacen de la siguiente forma: 9 a 12 años, con dos horas de trabajo; 13 a 15 años, con cuatro horas de trabajo; y 16 a 17 años, con seis horas de trabajo (Marx y Engels, en Gadotti, 2005, pág. 134). Gramsci propone una escuela única y gradual que vaya de la formación en cultura general y el trabajo manual hacia la formación especializada para el trabajo (En Gadotti, 2005, pág 145).

¿Cómo evalúa lo que se enseña?

Respecto de la evaluación, no se sugiere ningún método para esto, lo cual no significa que no hubiera un sistema de evaluación, que asumimos debe ser a través de la eficiente incorporación al sistema productivo y a la lucha por la libertad proletaria.

¿Para qué enseñar?

Así, con lo visto anteriormente, la educación socialista apunta hacia una meta particular: “la libertad y la ruptura con la enajenación” (Gadotti, 2005, pág. 128); además de educar para la participación activa en la producción, bajo el postulado de Marx que afirma que “aquel que quiere comer debe trabajar de igual forma, no sólo con su cerebro, sino también con sus manos”.

Referencias

De Zubiria Samper, J. (2006). ¿Qué son los modelos pedagógicos? En J. De Zubiria Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante (págs. 21-63). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Gadotti, M. (2005). El nacimiento del pensamiento pedagógico moderno. En M. Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas (págs. 69-81). México: Siglo XXI.

Gadotti, M. (2005). El pensamiento pedagógico socialista. En M. Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas (págs. 121-146). México: Siglo XXI Editores.

Publicado en Divulgación

 

-¿Y era bello el canto de las sirenas?

-El más bello que te puedas imaginar.

-¿Y por qué siendo tan bello, era tan peligroso?

-No lo sé Telémaco, quizás los dioses querían deshacerse

primero de aquellos que, sintiéndose libres de criterio,

representaban una amenaza.

 

Atendiendo a la ineludible ironía que representa hacer una crítica a los medios electrónicos de comunicación, mediante un medio electrónico de comunicación, me gustaría, en un primer momento, plantear algunas cuestiones iniciales para dar claridad a tan jocoso asunto, que lo queramos o no, nos atañe a todos.

Cabe reconocer, en primer lugar, que nos encontramos frente a uno de los fenómenos tecnológicos a nivel global, solamente comparable con las revoluciones industriales, por su impacto e influencia al grado que ni siquiera hemos terminado de comprender, pese a su uso cotidiano hasta en las aplicaciones mas resientes que se descargan para los usos más descabellados.

Los horizontes virtuales se han convertido en el salvoconducto que ha desplomado muchas de las limitaciones impuestas por las fronteras políticas, económicas e ideológicas en menos de una generación. Provée un recurso, prácticamente ilimitado, que está sujeto a la creatividad y potencialidad de los usuarios a partir de un tiempo de respuesta instantáneo con la creación de aplicaciones cada vez más ajustadas a las necesidades del individuo.

Y esto, a un solo click de la pc o incluso del mismo teléfono móvil. El problema, lejos de ser la capacidad tecnológica que en la actualidad de desborda como una cascada sobre nuestra obtusa capacidad para entender lo que acontece dentro del mundo virtual, es el uso o intencionalidad que pudiera tener en determinado momento la tecnología misma.

Vivimos el paraíso informático, el cual solamente era alcanzable mediante la más descabellada imaginación durante el siglo pasado, pero hoy en día es una realidad tanto o más concreta, que aquella que creemos palpar con nuestras propias  manos.

"El geniecillo maligno" hace los honores ante las nuevas tecnologías de la información. Nos presenta el dilema cartesiano ante la realidad virtual que pretende acercarnos, pero que en realidad nos aleja, incluso, de nosotros mismos.

Es curioso que, sobre este hito concreto, nos topemos con la concordancia reflexiva de dos grandes pensadores, cuyo vínculo, a simple vista, pareciera un concubinato filosófico.

Tanto Karl Marx como Martín Heidegger coinciden al unísono ante el tratamiento de la tecnología y su relación con el hombre.

El primero, estandarte de diversos movimientos políticos a favor del socialismo durante el siglo XIX; y  el otro, nazi declarado durante la segunda guerra mundial ¿quién lo diría?

Y es que a más de un lector de ambos autores puede llegar a sospechar que el mismo Heidegger negara sus fuertes influencias marxistas. Y es que no sorprende que pudiera hacerlo incluso, de manera voluntaria, considerando el hecho de que la SS constantemente tenía su aliento postrado sobre su nuca. Veamos a que me refiero.

Un nazi con nostalgia del Ser:

A partir del pensamiento de Heidegger, dentro de su tratamiento hermenéutico del Ser, la tecnología (y poe ende, las tecnologías de la comunicación) juegan un papel protagónico. Como todo modo de desvelamiento, la tecnología incluye un peculiar comportamiento hacia el Ser en su conjunto, del que depende la manera como el hombre se comprende a sí mismo y las cosas. La tecnología es provocativa.

Observamos que la manera humana de comportarse ante el mundo ha cambiado de raíz, ya no toma el carácter de representación sino de imposición. Y lo más importante de todo: así como lo describe Marx, en su noción de la fetichización-de-las-mercancías, el estatuto de las cosas en la relación del hombre con la propia objetivización  de su fuerza de trabajo, así como con los otros hombres, ha cambiado. 

Pareciera que actualmente la única razón de ser de las tecnologías de la comunicación es que sean vendidas y usadas. Tienen poca relevancia desde cualquier otro punto de vista que no sea el comercial, con lo que cada vez nos acostumbramos a que dichas mercancias sean cada vez de menos calidad en cuanto a su manufactura, lo que ocasiona que cada vez su tiempo de vida sea por de más, efímero. Los objetos en el mundo del capitalismo tardío son considerados simples mercancías de consumo, y su valor se refleja a partir de ciertas normas de oferta y demanda, por poner un ejemplo.

¿Un materialista inmerso en la metafísica?

Pero no sólo los “objetos” son transformados en mercancías dentro del proceso dialéctico del consumo, dentro del proceso de la fetichización-de-las-mercancías, nosotros mismos entramos en el proceso de evaluación mercantil dentro de este vórtice comercial. Es curioso que en las empresas se popularizara con gran orgullo el término “recursos humanos” en vez de personal o personas, ya ni siquiera de un “nosotros”, mucho más digno. El discurso empresarial sobrepasa poco a poco sus fronteras, para postrarse como el relator oficial en la consciencia de la sociedad, mediando los términos conceptuales y representacionales entre los individuos.

Así las cosas, consumimos para darnos valor como personas. Así como un Smartphone resulta más valioso si cuenta con más memoria o un procesador más rápido, las personas nos consideramos más valiosas entre mas accesorios materiales tengamos. Y tanto el comercio y como la mercadotecnia lo saben de maravilla.

No es de sorprender que existan marcas internacionales cuyo único fin sea el de ofrecer “prestigio” o “elegancia” a quienes adquieran sus productos. Quienes, lejos de vender una solución práctica mediante un producto o un servicio para la supervivencia básica, se dedican al establecimiento de normas tecnológicas para la interacción y jerarquización social.

Pero en fin, antes de que sufra un espasmo en la “glándula chairoide” por escribir estas cosas, retomemos el tema central.

Del "olvido-enajenante", al "desacimiento-autodeterminante" en las tecnologías de la comunicación:

Reiteradamente, Heidegger plantea que la historia es un constante y paulatino olvido del ser. En este mundo de fetichización-de-las-mercancías y el respectivo olvido del Ser, la tecnologia ocupa un lugar bien definido: representa el último drama de la metafísica en general.

Aparentemente Marx es un materialista que no se interesa en la metafísica en el sentido que lo plantea Heidegger (el de un católico de closet). Pero, en definitiva, atendió este asunto desde su propia ontología, y a pesar de no llegar a las mismas conclusiones metafísicas, podemos observar que el dilema del hombre ante la tecnología, debe tomar un rumbo hacia la liberación.

¿Tons qué? ¿Nos hacemos hippies y no usamos la tecnología?

Difícilmente podremos decir que negarnos a la tecnología es propiamente una liberación. Ya que es negar parte del patrimonio intelectual y cultural de la humanidad. Negarlo, equivale a limitar nuestras potencialidades en un contexto que es propicio para hacerlo. Y eso está muy lejos de ser nombrado "libertad".

No. El tema relevante se encuentra en la consciencia del ser humano. Su forma de categorizar y de interactuar con los otros entes en la realidad.

Marx, en los escritos económicos-filosóficos de 1844, plantea la cuestión de la enajenación como un problema fundamental al igual que Heidegger. En dichos escritos, propone un alejamiento, un estar si estar ante la realidad; un en-ajenamiento.

En su texto, Marx propone que el sujeto se desvincula de su propia fuerza de trabajo para perderse dentro de los cada vez más complejos sistemas de producción. En los cuales, el sujeto pierde de vista como su trabajo se materializa y construye el mundo que lo rodea. Pierde, por lo tanto, la capacidad de identificar su participación no sólo en la producción material, sino que, a su vez, se desconecta de las diferentes esferas que se interconectan con la objetivación de su trabajo. Es por ello que Marx menciona diferentes tipos de enajenación: de las relaciones sociales, de la política o de la religión como mediadores de aquella misma estructura que a su vez resulta mediadora para reforzar el muro que salvaguarde dicho auto-alejamiento.

Las herramientas son eso: recursos a la mano del hombre. Y darles una carga moral resulta tan eficiente como culpar a un martillo que romper un dedo y no de construir una casa.

Así pues, las tecnologías de la comunicación son por sí mismas, la acumulación del conocimiento racional con que contamos. La cuestión es, ¿para qué las vamos a usar? ¿En qué sentido podemos vernos beneficiados de su uso?

Pero, el desvelamiento del ser es siempre ambivalente. En él reside para el hombre, a la vez, la máxima posibilidad y el máximo peligro. La técnica participa de esta ambivalencia: como todo modo de desvelamiento oculta en su seno el peligro y la salvación.

"Pues donde está el peligro crece también la salvación". Hölderling.

Por ejemplo: Esto ocurre en cuando “La república galáctica” postra su confianza y seguridad en el ejército de Clones, abandonándose a su capacidad y desbordante crecimiento. Así pues, la tecnología nos atrapa ahora a nosotros.

En la disposición dialéctica entre el hombre y sus herramientas, las personas terminan siendo simples dispositivos; es salvación desde el momento en que el hombre escucha a través de ella la llamada del ser: en este caso, además, la misma técnica puede convertirse en preludio del acontecimiento ¿Y, por qué? Porque la auténtica actitud del hombre hacia la técnica se encuentra en Das-Gelassenheit: el desasimiento.

En la disposición dialéctica entre el hombre y sus tecnologías de la comunicación en tanto que "tecnica", las personas terminan siendo simples dispositivos; pero al mismo tiempo, representan una forma de salvación desde el momento en que el hombre escucha a través de ellas la llamada del Ser: en este caso, las tecnologías de la comunicación pueden convertirse en preludio del acontecimiento. ¿Y por qué? Porque la auténtica actitud del hombre hacia ellas se encuentra en Das-Gelassenheit: una invitación constante al alejamiento reflexivo y filosófico.

Sólo el hombre verdaderamente libre ante las cosas, precisamente porque está abierto a la llamada del ser” Heidegger.

En el mismo sentido en que podemos entender la auto-determinación para afrontar la enajenación marxista. Es decir: para evitar los peligros que actualmente representan las tecnologías de la comunicación de aquel malvado geniecillo cartesiano y abrirnos a sus beneficios debemos no sólo  utilizarlas, sino que debemos responsabilizarnos de nuestras propias creaciones, antes de que ellas lo hagan con nosotros. En un acto hermenéutico-dialéctico entre creador-creación: el reconocer que en ellas mismas nos topamos de frente ante  el misterio del desvelamiento existencial.

Si bien reconozco con suma frustración que tratar el tema a exhaustividad, sobrepasa los limites del presente ensayo,  dejo las presentes reflexiones para su deleite y pertinente tratamiento crítico.

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Aunque el marxismo está oficialmente muerto, existen loables esfuerzos académicos por resucitar la teoría de entre los escombros del muro de Berlín y recuperar el espíritu de ciertos marxismos -como diría Derrida en sus Espectros de Marx-. Me parecen encomiables estos esfuerzos, si por ellos se entiende no retornar al dogmatismo militante que caracterizó a la escolástica soviética, sino replantear los problemas que el viejo Marx diagnosticó del capitalismo pero en el contexto del capitalismo global. Esto implicará, probablemente, superar los planteamientos anacrónicos sin perder el espíritu crítico de la teoría.

Lamentablemente, muchos de los nuevos marxistas conservan los vicios que caracterizaron a la vieja guardia; vicios no tanto teóricos en ciertos casos, sino en sus actitudes y posiciones. Para ello, propongo este listado de tips de útiles sugerencias para evitar caer en esos vicios.

1

Evita el dogmatismo. La palabra de Marx no es la palabra del Señor, y si se pretende fundarla científicamente, tiene que ser falseable. Considera que la teoría siempre estará abierta a la revisión. Esto es lo que distingue de los creyentes religiosos.

2

No actúes por resentimiento. Aunque seas víctima de las injusticias sociales, no dejes que la víscera se imponga a la razón. Esto es lo que te distingue de los fascistas.

3

Siempre argumenta. El discurso persuasivo sirve para el proselitismo, pero eso no sustituye la argumentación racional para sustentar tus planteamientos. Si te atacan, responde con argumentos sólidos. La ideología no se repele con ideología.

4

No te dejes seducir por la paranoia. Si bien es posible que existan conspiraciones organizadas por grupos de poder, no pienses que todo el mundo conspira en tu contra. En tal caso, recurre al consejo del tip no. 3 para sustentar tu desconfianza.

5

Recuerda que la práxis sin teoría es ciega, y la teoría sin praxis es vacía. Antes de hacer proclamas para salir a las calles a hacer la Revolución, lleva a cabo una profunda reflexión teórica -- es lo que hizo Marx después del fracaso de la Comuna parisina: ampliar y profundizar la teoría-. Y si vas a salir a hacer la Revolución, considera las posibilidades, las estrategias y las acciones a seguir; no actúes por actuar simplemente.

6

Si te declaras comunista, haz labor de conciencia con el proletariado, no en los cafés bohemios. Una lucha social sin base social no sirve para nada. Y más que catequizar a los sectores sociales más vulnerables, motívalos a pensar sobre su propia situación, sobre la historia y sobre las condiciones sociales, políticas y económicas. Menos retórica y más filosofía.

Espero que sean útiles estos prácticos consejos. 

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