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¿El “neoliberalismo” pone en peligro la educación pública?

 

Por: Luis Enrique Ortiz Gutiérrez

 

 

Un fantasma recorre el país: el fantasma del neoliberalismo. A su paso, este fantasma ha desmantelado al Estado de Bienestar, privatizando todas las empresas que otrora pertenecían al pueblo. Su siguiente víctima es el sistema de educación pública, al que se ha impuesto su lógica mercantil, convirtiendo a los profesores en simples capacitadores de los futuros proletarios e imponiendo sus valores como la eficiencia y la competitividad. Pero éstos son los primeros movimientos para lograr su estocada final: la privatización de las escuelas públicas.

Lo anterior es un compilado de lugares comunes que suelen escucharse cuando se discuten los problemas de la educación al interior de la academia. En efecto, un gran número de profesores y estudiantes del sector público están plenamente convencidos que la política educativa está orientada por una siniestra conspiración neoliberal para acabar con la educación pública. Su principal argumento es que la dirección del sistema educativo se basa en los métodos, objetivos y procedimientos de las empresas privadas.

¿Esto es así? Sin lugar a dudas enfrentamos múltiples problemas en la educación pública, y al igual que muchos de mis colegas y alumnos, me parece que encontrar las formas de solucionarlos es urgente, considerando la triste realidad de nuestro país, que no es desconocida para nadie. La cuestión es saber si no estamos dando “palos al aire” y que las verdaderas causas del desastre educativo se nos estén escapando. Antes de entrar en detalle en lo que considero que podrían ser algunas de sus causas, aclaro que las reflexiones que desarrollaré a continuación se refieren principalmente a la educación superior –que es donde me desempeño-, por lo cual no deben generalizarse, si bien puede ser que existan ciertos rasgos comunes con los otros niveles educativos.

Si analizamos un poco a detalle las reglas y procedimientos del actual sistema educativo, al menos en el nivel superior, lo que hallamos es que, más que tratarse del capitalismo de laissez faire -que es lo que se suele evocar con la ambigua expresión “neoliberalismo”-, nuestro sistema se parece más al llamado socialismo real, o si se quiere, al socialismo soviético. Veamos esto con detalle.

En primer lugar, la educación está dirigida y orientada por un modelo de planificación central, estrictamente jerarquizado, donde los planes y decisiones se van ejecutando según el orden de la estratificación. La burocracia planificadora define e impone la distribución de los recursos, las reformas curriculares, el diseño de planes de estudio, etc., sin consultar a los directamente involucrados, esto es, los docentes, y sin tomar en cuenta los problemas específicos que se presentan desde las mismas aulas. La cuestión es simple: la burocracia ordena y los demás ejecutan las órdenes.

En segundo lugar, está la cuestión de los incentivos. Uno de los tópicos de la retórica de la “neoliberalización” de la educación pública es que se pretenden imponer valores como la “eficacia”, para explotar más arduamente a los trabajadores académicos. Ahora bien, en las economías de mercado, uno de los mecanismos utilizados para incrementar la eficacia es mediante incentivos positivos (los empleados que trabajen más reciben ciertas recompensas, por ejemplo). Ciertamente, en la educación superior se han implementado ciertos incentivos positivos en la forma de beneficios económicos extras que se suman al salario recibido (v.gr., los programas de estímulos académicos, el ingreso a programas externos de investigación como el Sistema Nacional de Investigadores, etc.). Pero estos incentivos están organizados siguiendo la dinámica propia de la planificación central: los docentes e investigadores deben cubrir un sinnúmero de trámites burocráticos para poder acceder a estos recursos; trámites que, en la mayoría de los casos, exigen una gran inversión de tiempo que podría dedicarse a la docencia y la investigación.

Además, el acceso a estos incentivos está restringido debido a que la cantidad de recursos es muy limitada. Por otra parte, el mecanismo que se establece hacia los profesores que no están en condiciones de recibir incentivos positivos –los profesores de asignatura, por ejemplo- es, en contraste, el empleo de incentivos negativos: recorte de la carga horaria, exigencia de entregar una gran cantidad de trabajo extra aula (como los “portafolios de evidencias”, informes, etc.) sin ninguna retribución económica, despidos, etc. En otras palabras, se trata de medidas punitivas que parecen responder a la bíblica “Parábola de los Talentos”: el que tiene más, recibe más; el que tiene menos, recibe menos.

No obstante, incluso la forma en cómo se han implementado los incentivos positivos no representa una mejora en la calidad educativa. Basta con que el docente o investigador cubra ciertos requisitos, concretamente, ciertas cantidades de ciertos rubros para poder obtener estos beneficios: número de clases impartidas, número de publicaciones anuales, número de asistencias a reuniones académicas, número de ponencias o conferencias, etc. En suma, para la obtención de estos incentivos basta con cubrir las cuotas exigidas por los burócratas. Mas la cantidad no supone calidad, y los órganos supervisores no contemplan más que criterios cuantitativos al momento de evaluar los informes de la producción académica. Impartir más clases no compromete a mayor calidad docente, ni producir una cantidad ingente de publicaciones no se traduce en que sean buenos artículos.

Nuevamente, las comparaciones son inevitables: en el socialismo real, los planificadores establecían ciertas cuotas de producción que los agricultores u obreros debían cubrir –como los planes quinquenales estalinanos-; por supuesto, la planificación se realizaba sin tomar en cuenta las preferencias de los consumidores o la dinámica de los mercados. Los trabajadores no tenían problemas en cubrir tales cuotas, pues tenían un salario garantizado y no se ofrecía ningún incentivo para producir excedentes, lo que a la larga condujo a la improductividad, mala calidad de los productos, apatía, etc.

Si bien en nuestro caso sí existe un cierto sistema de incentivos positivos, el problema es que está controlado por mecanismos burocráticos. Y los objetivos de la planificación burocrática, está claro, no son los mismos que los objetivos específicos de la actividad académica. Esto, lamentablemente, genera una dinámica donde la obtención de documentos y la realización constante de engorrosos trámites entorpecen el trabajo educativo, en vez de mejorarlo.

Todo lo anterior lo he planteado sin considerar un factor adicional: la corrupción. Si tomamos en consideración este factor, los problemas anteriores se agravan a la enésima potencia. Aunque la corrupción no es algo exclusivo del sector público, y se ha presentado tanto en las economías capitalistas como en las socialistas, la existencia de burocracias centralizadas estimulan y perpetúan muchas de estas prácticas. Y, como ya se ha visto, realizar recortes a mansalva desde el gobierno federal no parece resultar muy efectivo en el combate a la corrupción.

Como se puede ver, el problema no radica en una tendencia de la educación pública hacia el temible capitalismo, sino en la existencia de una gigantesca máquina burocrática que se asemeja demasiado a lo más crudo del socialismo. Desde luego, no pretendo plantear que la solución a los problemas educativos radique en privatizar la educación pública o manejarla como si fuese una empresa privada. Mi intención es plantear lo que, a mi juicio es uno de los problemas centrales: que la educación pública, desde que forma parte del Estado, supone la existencia de un sistema burocrático. Y este sistema hereda los problemas inherentes a toda burocracia.

Por ello, me parece que la discusión debería tener como un tema central el cómo hacer conciliar los intereses de administradores con los de los docentes. Quizás una de las vías sea la creación ciertos espacios efectivos de comunicación entre los trabajadores académicos y los funcionarios, para analizar las problemáticas específicas de la práctica docente, las condiciones de trabajo, entre otros muchos temas. Si la planificación es inevitable, por lo menos que no esté centralizada.

Uno de estos temas de discusión sería, retornando al tema de los incentivos positivos, acerca de si éstos se podrían lograr mediante beneficios extras al ingreso salarial o garantizando la obtención de nuevos nombramientos académicos (como los concursos de plazas nuevas o los programas para escalar a niveles superiores en las plazas). La discusión podría incluir ciertos consensos acerca de qué requisitos se podrían establecer en estos programas de incentivos. Ciertamente, también debería ser tema de discusión el asunto de la calidad académica, y en especial, la búsqueda de mecanismos para lograr la calidad en los productos de investigación.

Para concluir, quiero aclarar que no pienso que la burocracia sea exclusivamente la causa de nuestros problemas. Ante todo, no pretendo sugerir una visión maniquea donde los burócratas sean “los villanos” y los profesores “los buenos”; en este sentido, creo que también debemos los docentes asumir nuestra responsabilidad en el desastre educativo. En todo caso, asumiendo nuestras respectivas responsabilidades, sostengo que es necesario el diálogo entre las partes, lo cual incluye también al sector estudiantil, para discutir las posibles soluciones a estos grandes problemas.

Publicado en Análisis social
Lunes, 05 Agosto 2019 13:51

Necesitamos una dieta… informativa

Necesitamos una dieta… informativa

Por María José Carmona

“Durante los últimos años he tenido la sensación incómoda de que alguien ha estado trasteando en mi cerebro”. Lo escribió en 2011 el autor estadounidense Nicholas Carr tras observar en sí mismo ciertos comportamientos extraños. Cada vez le costaba más concentrarse. Incluso el hecho de sentarse a leer, aunque solo fueran dos páginas seguidas, más que placer, se había convertido en un desafío. Como si un potente tóxico afectara a sus neuronas, como si él mismo se lo dosificara día tras día.

¿Y si Internet tiene algo que ver con esto?, se preguntó. ¿Y si todos esos clics rápidos, toda esa acumulación de noticias y comentarios, ese continuo estado de alerta está cambiando nuestra mente?

Hoy dedicamos 82 horas a la semana a consumir información en línea, ya sean noticias, memes de whatsapp o publicaciones en Facebook e Instagram. Es lo primero que hacemos al abrir los ojos y lo último antes de dormir. De hecho, si restamos las horas de sueño, pasamos el 69% de nuestro tiempo digiriendo información, ¿cómo no iba a pasarnos factura?

“Hemos generado la necesidad de estar informados continuamente. Saber todo lo que sucede y con la mayor brevedad posible. Procesar todo eso nos genera fatiga, porque estamos sobre expuestos, pero al mismo tiempo nos provoca cada vez más dependencia”, explica la neuropsicóloga Teresa Ramírez.

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Con cada información nueva y atractiva –con cada mensaje entrante de Whatsapp, con cada nuevo correo electrónico– liberamos dopamina en nuestro cerebro, la sustancia química del placer. Por eso, y aunque acabemos exhaustos, siempre necesitamos más. Somos yonkis de la información, pero eso no quiere decir que sepamos más que antes.

Como apunta Ramírez, “hay tanta información que gestionar que necesito ser más veloz para digerir todo. La mayoría de cosas que leemos las retenemos muy poco tiempo, no lo hacemos de manera consciente”.

Porque en lugar de leer, escaneamos la pantalla. Nos saltamos palabras o buscamos solo las que nos interesan. Leemos más pero leemos peor: en diagonal o en estructura de F –solo las dos primeras líneas y el margen izquierdo–. Queremos estar al día, pero no somos capaces de pasar más de diez segundos en una misma página. Nos quedamos en la superficie, en el titular. Todo con tal de ser más rápidos, de terminar lo antes posible, de llegar a tiempo para la siguiente dosis.

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El cerebro se acostumbra a todo

Nicholas Carr, que estuvo a punto de ganar un Pulitzer por sus reflexiones sobre Internet y la mente humana, habla en su libro de la neuroplasticidad, esa capacidad del cerebro para generar nuevas sinapsis y aprender nuevas rutinas a través de la repetición.

Nos ocurre desde que inventamos la escritura hace 5.500 años. Con cada nueva tecnología, desarrollamos más unas áreas cerebrales y volvemos perezosas a otras. Por ejemplo, con el uso de los mapas se deterioró nuestro sentido de la orientación, disminuyó la superficie del hipocampo destinada a la representación espacial.

“Los cerebros experimentan cambios plásticos en función de la presión a la que los sometamos”, afirma Almudena Capilla, doctora en Neurociencias. Y esos “cambios” se manifiestan hoy en nuestra forma de prestar atención.

“Cuando hay una sobrecarga de información, la atención funciona como un filtro. Tradicionalmente al leer un libro se promovía una atención más focalizada y sostenida. Ahora el consumo rápido nos lleva a practicar una más alternante y selectiva. Tenemos que invertir mucho esfuerzo en inhibir distractores”, añade.

Si solo entrenamos un tipo de atención, corremos el riesgo de atrofiar la otra. Igualmente, si solo practicamos una lectura ansiosa –a saltos, en diagonal–, nos aburrirá cualquier texto que nos lleve más de tres minutos. El cerebro, con la repetición suficiente, se acostumbra a todo.

La neurocientífica Maryanne Wolf lo llama “impaciencia cognitiva”. Es la razón por la que a muchas personas les supone una tortura leer un texto largo de una sentada o continuamente interrumpen lo que están haciendo para echar un vistazo a sus mensajes. O cada vez tienen más dificultad para recordar todo lo que leen.

“Si nos acostumbramos a una lectura superficial, eso tiene implicaciones en la memoria”, indica Capilla. “Cuanto más profunda sea la codificación, más posibilidades tenemos de almacenar la información adecuadamente, de relacionarla con otras informaciones que ya sabíamos y de poder recuperarla luego”. En definitiva, más herramientas tendremos para interpretar asuntos complejos.

“El cerebro atempera el calor hirviente del corazón”, decía Aristóteles. Pero, ¿qué pasa si éste se vuelve impaciente y olvidadizo?

Cada vez más manipulables

Según un sondeo realizado por Gallup en 2017, entre un 38% y un 58% de los estadounidenses asegura que le resulta muy difícil mantenerse bien informado, a pesar de tener hoy todo el conocimiento a su disposición. Antes de Internet lo complicado era acceder a información relevante, ahora es distinguirla de todo lo demás.

“Podemos encontrar una noticia emocionalmente muy fuerte y al lado una frivolidad, pero todas están en el mismo formato y eso es muy peligroso. El cerebro al final no toma actitudes, considera todo de forma superficial”, alerta Salvador Martínez, director del Instituto de Neurociencias de Alicante.

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Hasta ahora, medios de comunicación y periodistas establecían un orden de prioridad, diseñaban nuestra dieta informativa diaria. Pero eso en la era digital ya no funciona. “Ahora nos hacen de filtros nuestros contactos. La gente utiliza sus redes sociales como filtro que da sentido a esa abrumadora cantidad de información”, asegura Javier Guallar, profesor de Documentación en la Universidad de Barcelona.

La mayoría de europeos menores de 30 años se informa a través de las redes. Incluso en países como Francia o España, donde se cita como primera fuente de información periódicos como Le Monde o El País, su segunda opción de confianza es Facebook. Y eso, como señala Guallar, nos convierte “en un blanco más fácil de manipulación”.
Nuestros muros y, cada vez más, nuestros grupos de amigos y familiares en Whatsapp son hoy 
cadenas de transmisión de noticias falsas, manipuladas, incendiarias. El 37% de los europeos asegura recibir informaciones de este tipo cada día.

“Fake News ha habido toda la vida. Antes también existía la propaganda. La diferencia es que ahora llega con mucha más facilidad a muchos más usuarios”, recuerda Concha Pérez Curiel, profesora de Periodismo Político en la Universidad de Sevilla.

La lectura más superficial sumada a la confianza –a veces ciega– que depositamos en nuestros contactos nos hace parte de esas cadenas, más dominadas por la emoción que por el raciocinio. “La dimensión emocional es connatural al ser humano, pero ahora tiene más peso. Hay un auge de las emociones en la vida social y pública: la indignación, el miedo, la ira”, explica Javier Serrano, investigador especialista en emociones e Internet.

“Los hechos objetivos tienen menos importancia que las apelaciones a las creencias personales. Eso nos está llevando a la polarización, a la fragmentación de cuerpo social”, advierte.

Recuperar el equilibrio

Ante la maraña de información disponible en la red, muchas empresas empiezan a incorporar la figura del curador de contenidos. Una persona que se encarga de seleccionar y contrastar aquellas noticias más relevantes para todo el equipo, un “filtro” profesional. Y quizá ese sea el camino.

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“A nivel personal, todo el mundo debe ser curador de contenidos para sí mismo”, apunta el profesor Javier Guallar, “debe aprender a filtrar, a buscar de dónde viene la información, quién hay detrás”. Sobre todo los menos experimentados.

Estudios demuestran que la sobreabundancia informativa afecta especialmente a personas con más edad, menos educación y menos recursos económicos.

“Imagina que una persona entra en una habitación llena de comida. Si no entiende los mecanismos de regulación de estímulos, se puede poner a comer de todo y al final enferma. Igual pasa con la información”, expone Gustavo Diex, director del instituto de mindfulness Nirakara. “Pasar de un estado de fluctuación de atención a otro más concentrado no es fácil, pero es entrenable”.

Si han leído atentos lo recordarán: el cerebro es plástico. “Depende del tipo de tarea al que lo sometamos”, insiste la doctora Almudena Capilla. “La atención alternante también tiene sus ventajas. Potencia la flexibilidad cognitiva, la capacidad para cambiar de foco, y eso es bueno para resolver problemas. Lo ideal es mantener el equilibrio”.
Es decir, combinar la lectura rápida con otras más profundas, proponerse una “dieta” consciente y equilibrada, saber parar cuando el empacho se haga insoportable.

También en la época de Sócrates se pensó que la escritura era una amenaza para la memoria y en tiempos de Gutenberg atribuyeron a la imprenta poderes demoníacos. Todavía hoy desconocemos los impactos evolutivos que tendrá está tecnología en las generaciones del futuro pero, de momento, la responsabilidad de nuestro cerebro sigue siendo solo nuestra.

Texto publicado con autorización de la autora y aparecido inicialmente en Equal Times, titulado “Necesitamos una dieta… informativa” el 5 de febrero de 2019.

Publicado en Divulgación

La innovación docente en la universidad… ¿es posible?

Francesc Imbernón

(Catedrático de pedagogía de la Universitat de Barcelona)

Traducción: Enrique Casillas

Sería necesario que el profesor universitario asumiera la docencia como una profesión educativa y que supiera qué debe hacer para desarrollar en el alumnado la capacidad de comprensión, más que la de repetición; pero muchos no lo saben hacer porque nunca han recibido formación pedagógica.

Últimamente, han sido publicados algunos análisis sobre la falta de innovación educativa en la universidad, no digo que no sea así. Pero es mucha casualidad que esas críticas aparezcan en todas partes y no se hable en ellas de la falta de recursos, la precariedad laborar de gran parte del profesorado que trabaja a tiempo parcial y mal pagado, ni tampoco de la falta de financiamiento de los últimos años que proletariza a la universidad. A pesar de todo (sobre todo de la administración), la universidad sigue avanzando, aunque sea cada vez con menos presupuesto, con políticas erráticas u orientadas al “sálvense ustedes mismos” y, cada vez, con personal más precarizado y desmotivado.

Y la universidad sigue avanzando por el compromiso de mucha gente que es consciente que hoy ya no es suficiente poseer un amplio caudal de conocimientos. Se ha vuelto fundamental la capacidad de adaptación al cambio y a la incertidumbre porque, actualmente, el cambio es constante y vertiginoso en todas las áreas de conocimiento y en las actividades humanas en general; debido a estas características de nuestro entorno, el profesorado universitario ha de ser capaz de transmitir y construir nuevas capacidades en sus estudiantes, pero primero ha de construirlas y poseerlas él mismo, en un tiempo en que los alumnos se aburren cada vez más de tantas palabras y presentaciones audiovisuales leídas. Esta situación estudiantil, por supuesto, no justifica que se deje de costado el objetivo tradicional de transmitir o compartir conocimiento mediante la sesión expositiva, que no es mala en sí misma (malo es, en todo caso, quien la ofrece y cómo la ofrece). Nadie duda de que es necesario adoptar métodos didácticos diferentes y eficaces para encarar los nuevos requerimientos.

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Es lógico que algunos docentes se sientan muy satisfechos después de una clase puramente transmisora, pues eso es lo que han visto y han vivido y nadie les ha dicho que hay otras maneras, ya que la universidad se ha caracterizado por siglos por practicar en sus aulas la sesión expositiva o clase magistral como su procedimiento metodológico de enseñanza; sin embargo, hoy día la realidad nos obliga a cuestionar la clase puramente expositiva, donde el docente mantiene el protagonismo absoluto de la comunicación, obviando a quien le escucha, centrado únicamente en lo que dice. Y si bien no hay metodologías de enseñanza puras y milagrosas e, incluso, podemos decir que no hay metodologías buenas y malas, si hay buenas y malas prácticas metodológicas que se desarrollan en las aulas.

Existe un “ADN profesoral” en el que la concepción de la enseñanza universitaria es que el alumnado aprende asimilando los conocimientos tal y como el profesorado los formula, ya que se piensa que el alumnado no posee ningún conocimiento y que con la transmisión podrá apropiárselos automáticamente (y que eso no pasa en la cabeza, sino en los apuntes); por tanto, se le examinará sobre lo que se ha dicho, no sobre lo que haya aprendido. Ya sabemos que es una falsedad que el ser humano aprende por transmisión verbal, al contrario, no aprende por la transmisión verbal del conocimiento, sino por la construcción del conocimiento mediante la actividad. Por ello, una enseñanza útil y con sentido es la que utiliza una metodología complementaria que posibilite que el estudiante construya los conocimientos, para que cambien sus propias estructuras cognitivas.

Lo importante no es qué metodología se use, sino cuál es la concepción, implícita o explícita de la enseñanza y del aprendizaje que se posea; ese es el problema. No será tan importante la técnica pedagógica como la concepción de la cual parte.

Hablar de innovación en la universidad son palabras mayores, ya que implica aportar elementos que conduzcan a la actividad intelectual individual o de grupo, crear condiciones y relaciones de retroalimentación y motivación para observar y verificar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y activar en ellos ese proceso de aprendizaje. Para esto es necesario centrar los esfuerzos en el aprendizaje mismo y en la adquisición de competencias y destrezas, valorando adecuadamente el esfuerzo requerido y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Eso implica nuevos retos para profesor y estudiantes, cambios en los objetivos y metodología docentes, reformulación de estrategias de enseñanza-aprendizaje y modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de recursos y espacios; una nueva forma de abordar la enseñanza universitaria… nada fácil en las condiciones actuales.

Pero para eso sería necesario que el docente universitario se sensibilice, interiorizando la docencia como una profesión educativa, no como la de un científico que enseña y que sepa cuáles son las tareas pedagógicas para desarrollarla, cuáles son los aprendizajes relevantes, los medios didácticos de que dispone y qué debe hacer para facilitar al alumnado el desarrollo de su capacidad de comprensión, más que de repetición. Muchos no lo saben hacer, ya que nunca, nunca, han recibido una formación pedagógica. Y eso es responsabilidad de quienes gobiernan las universidades, no es únicamente “culpa” de los docentes.

Es muy bonito decir que el profesorado ha de ayudar a gestionar el proceso de aprendizaje de los alumnos innovando, motivándolos y entusiasmándolos mediante un trabajo más enriquecedor, una constante actualización y acercamiento a nuevos conocimientos; pero no se le dan herramientas para esta transformación, que sea a costo cero, dirán.

imbernon2Es verdad que la universidad necesita cambiar sus prácticas docentes e innovar en su metodología; pero también requiere de formación pedagógica (que debería ser obligatoria), el financiamiento, las estructuras de gestión y las relaciones laborales… mucho más luego de los recortes y de malas gestiones administrativas.

Cuando un alumno entra a la universidad no ve a grandes científicos, grandes investigadores (como exigen las agencias de acreditación); ve a un docente que está delante de él intentando enseñarle alguna cosa. El cambio habría de actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicación, estructurales, políticas, agencias de acreditación, de relaciones de poder y categorías, de toma de posiciones, de relaciones laborales…) para promover innovaciones institucionales al interior y en el contexto de cada universidad para una universidad del futuro. La miopía se cura con nuevos lentes y no con palabras escritas y discursos.

Texto publicado con autorización del autor y aparecido inicialmente en El diari de l´educació en catalán, titulado “La innovació docent a la universitat, és possible?” el 15 de julio de 2019.

Publicado en Divulgación

Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf

Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos

 

Por: Jordi Domènech Casal*

 

En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal (1) emergió lo que ya se veía venir: más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica, que describen que el apoyo a las pseudociencias es también alto entre alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que –cuidado, que vienen curvas- esta tendencia se correlaciona a nivel académico de una forma paradójica: a mayor nivel académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.

Las pseudociencias y pseudoterapias –la posverdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Acostumbran a usar un léxico complejo, que las confunde con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “harmonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, reiki y dietas detox son algunos ejemplos que pululan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando a personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Entretanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta su dinero (y su salud) como le apetece. Y se intensifica la sensación de que la comedia del absurdo se va haciendo cada vez más siniestra.

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Pero lo más extraordinario y paradójico es que este apoyo- acrítico- a las pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento.

Y seguramente esto tiene que ver con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la ciencia, qué es la disidencia y qué es el empoderamiento.

Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde

Creo que no es necesario ir hasta la Ilustración para decir que la ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de ciencias intentamos dar forma al discurso de la ciencia y su potencial empoderador, acostumbramos a tenerlo claro: aprender a investigar.

A formularse preguntas, analizar datos, extraer las propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en ciencias llamamos “indagar”.

Pero en la práctica a veces patinamos, y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico: en una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 13 años sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento en respuesta a estímulos, como la luz o el agua) –y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que él se preguntaría si las plantas tenían o no tendencia a crecer en dirección a las tizas situadas a 30 cm.

Diseñó su experimento con plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia las tizas. Concluyó, gozoso, que existía “alguna cosa” que hacía que “supieran” que había una tiza allí y las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Alarmado, intenté hacerlo razonar sobre si eso tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo “Pero está demostrado, ¿ves?” Y señalaba, insistentemente, a las ¡3 plantas!

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Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas.

Porque esta versión de la indagación puede usarse para describir muchas pseudociencias, y se trunca justo donde empieza la ciencia. Había que continuar, discutir y argumentar con otros alumnos, buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta el momento –sobre las tizas y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar a un consenso con otros, o intentarlo. Llegar a acuerdos sobre de qué cosas estamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con distintos grados de certidumbre” (Feynman, 1956).

Escenificar lo que hace que la ciencia sea ciencia, y la humildad epistémica que implica.

Tenemos que seguir empoderando al alumnado desde las ciencias. Pero también tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica. Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que eso no va de bloques. Que lo que proponen muchas pseudociencias (y el resultado del experimento de las tizas) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las pseudociencias, empoderamiento humilde.

Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia.

Es una conversación que se repite de modo recurrente en la sala de profesorado. En ocasiones son las vacunas, en ocasiones la homeopatía; en ocasiones, las ondas wi-fi. De fondo, la divisa de la “ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser críticos. Una idea que tiene sus raíces –bien legítimas- en cómo históricamente el poder ha hecho (y hace) un mal uso de la ciencia (por ejemplo, la eugenesia), contrapuesta a cómo la ciencia se ha opuesto y se opone al poder (por ejemplo, su lucha contra el cambio climático). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso:

  1. Por un lado, entender que también la ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio.
  2. Por otro lado, entender que la ciencia es un tipo de conocimiento particular porque se dota de herramientas para detectar esos sesgos y obligarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada y asumiendo la obligación ética no sólo de defender con pruebas las propias conclusiones, sino también señalar las limitaciones de éstas (Sánchez-Ron, 2018).

Y este compromiso no se resuelve con menos ciencia, sino con más ciencia. Me explico: creo entender el ánimo disidente con el que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo, a la homeopatía. También el estupor al percatarse de que las mismas compañías farmacéuticas –que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más todavía, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que hacen falta o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta de “a mí me funciona” (conocida como la falacia pragmática), que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente cómo puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.

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Y eso tiene relación con nuestro modo de ejercer la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de qué significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, pero que no renuncie tampoco a analizar científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la ciencia a la prensa, la publicidad y las redes sociales (Oñorbe, 2015) y a las problemáticas y controversias sociocientíficas, distinguiendo lo que es científico de lo que no lo es sin comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización; que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos –u homeopatía- debidas a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame una cosa tan simple como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente; que sea capaz no sólo de comprender, sino también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la ciencia para hacer más potente su sentido crítico.

Y que lo haga también de forma global, porque existe un cierto paternalismo que presenta la ciencia como un invento occidental que oprime a las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y lo irónico de todo esto es que, precisamente, todas las culturas (también las occidentales) vamos consiguiendo –en parte gracias a la ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (frenología, cosmogonías antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban – y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista despreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la ciencia. Todo eso para decir que abordar las problemáticas sociales renunciando a la ciencia lo que hace es debilitar a la disidencia, no fortalecerla.

Uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema, y que eso pasa por la ruta de ayudar a los claustros de profesorado y al alumnado a entender que la ciencia no está enfrentada con la disidencia, sino, que es una de sus herramientas más fundamentales e imprescindibles.

Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción.

Y si no hay ciencia, no es disidencia, es evasión.

Escena 3. Centro educativo/Institución. La legitimación de la pseudociencia en los centros educativos.

Imaginen un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación muy fresca y creativa sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanismo, a todo color y en 3D… no, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la historia no lo sabe todo”.

Suena extraño, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el feng-shui, la agricultura biodinámica o la BioNeuroImmuno (¿Gastro? ¿Osteo?) Emoción.

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Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.

Ilustraré eso con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una conferencia de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación provincial (2) y un sindicato de trabajadores. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de la conferencia, la diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es finalmente organizada por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo –¡la única que se dedica al conocimiento!- tiene el poco discernimiento de continuar con ello. Incluso la misma inspección educativa menosprecia la importancia del hecho, alegando que se ha programado una conferencia “complementaria” (¡sic!) posterior, aportando el “punto de vista científico”. ¿Imaginan conferencias sobre negacionismo del Holocausto con el argumento que ya después, si acaso, invitaremos a un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí imaginaba situaciones parecidas y lo plasmó brillantemente en 1890 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento.”  

Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí que hace la diferencia. ¿Cómo puede hacerla si no distinguimos al conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico, pero durará sólo hasta que llamen a la puerta los terraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que –casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestro rollo. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo de dictamine qué es o no “susceptible de ser propuesto”, lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esa militancia epistémica; que somos nosotros los que tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémica forme parte de nuestra mirada sobre la escuela.

Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, del que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que te dicen es cierto. Conocer las pseudociencias por sus nombres y sus errores, estar listos, estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las pseudociencias como lo que son, y dejando de legitimarlas.

Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación.

Y estas tres cosas, también nos ocurren cuando hablamos de educación.

Vivimos un momento de gran empuje innovador, lo que es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio sobre que es necesario cambiar la educación. Vivimos también un momento de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿y por qué tenemos que estar en clase todos al mismo tiempo? ¿y por qué hay que evaluar así?), de los roles profesionales (¿cómo distribuir el liderazgo pedagógico? ¿hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿preparamos ciudadanas, o trabajadoras?)

Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esa sensación de un modo más claro fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en el que hayamos aprendido. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando una lista de “cosas que nos hacen aprender” fue confortable, estábamos representados en la lista; llegamos a un consenso muy general y a una sensación gratificante, de liberación. ¡La lista podría ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico, pues todo lo que aparecía en ella era relevante para nosotros. Esa sensación tan agradable fue un obstáculo para percatarnos de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como uno de los factores más potentes de mejora del aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo, habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y en el que disentir o discrepar no era amable.

Me atrevería a decir que, motivación a un lado, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no se diferencia mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les fue bien así.

Creo que es cierto que la profesionalización requiere que –en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal que dote las prácticas de sentido; pero también, para esa profesionalización, necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende, manteniendo un contacto más estrecho con lo que dice la investigación en educación.

Tenemos que pedir un compromiso más sólido y crítico al Departamento de Educación, (3) a las universidades e institutos de Ciencias de la Educación y a otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones Familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.

Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuándo nuestro discurso no “cuaja”, aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación del conocimiento, con espacios en los que podamos registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de esos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía escasos: grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado de escuelas e institutos, grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar a investigadores; y profesionalizar ese ciclo.

Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort y asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro escenas (aula, comunidad, institución y sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en:

  • Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde.
  • Si no hay ciencia, no es disidencia.
  • El conocimiento sí hace la diferencia.
  • La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

Notas del editor

  1. 1)Se refiere a todo el Estado Español, es decir, a toda España.
  2. 2)En España hay diputaciones por cada provincia, lo que sería una región al interior de un estado en México (la región centro del estado de Jalisco, por ejemplo); esa Diputación es una asamblea que legisla sobre el territorio, al tiempo que cumple funciones ejecutivas y ejerce un presupuesto para financiar actividades de diversa índole en su provincia y los municipios que la conforman.
  3. 3)Análogo a la Secretaría de Educación en México.

Bibliografía

Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]

Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.

Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona. Edición en castellano en preparación.

Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.

MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]

Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.

Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.

Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.

Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.

Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.

Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.

Sobre el texto

Este artículo es una traducción del original “Emancipació, supèrbia epistèmica i dissidència naïf. Quatre escenes de Ciència i Pseudociència als centres educatiuspublicado en catalán en la web de la Asociación Rosa Sensat. Es reproducido en Diacrítico con la autorización del autor.

Pueden descargarse los textos originales en catalán y castellano.

Sobre el autor

Jordi Domènech Casal Profesor de Secundaria en el Institut Marta Estrada (Granollers).

https://blogcienciesnaturals.wordpress.com/   |   @jdomenechca

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Educar en la caridad. Univocidad y multiplicidad de la educación

 

Por Enrique Casillas

El Diccionario de la Real Academia Española ofrece para el término “caridad” ocho definiciones distintas, cada una de ellas vinculadas con diversos usos culturales o contextuales del mismo término. En las primeras dos hace referencia al atributo que posee el término como elevada cualidad cristiana, que la lleva al rango de virtud y las dos siguientes definen de manera más neutra el término, es decir, más libre de connotaciones religiosas: “limosna que se da, o auxilio que se presta a los necesitados” y “actitud solidaria con el sufrimiento ajeno”; el resto de las definiciones apuntan a usos muy específicos.

En ambos casos, el de la definición como virtud religiosa y el de cualidad social deseable aparece un fondo común, el de la naturaleza de la caridad como hecho social en que un miembro individual o colectivo de la sociedad ofrece una ayuda material de forma gratuita a alguien que se encuentra necesitado de ella y no puede adquirirla por sus propios medios.

La caridad religiosa surge del mandato divino de ayudar al necesitado, en el caso cristiano; tiene su origen en el texto bíblico, donde en múltiples ocasiones aparece como atributo esencial para aquel que aspira al cielo. Por su parte, la caridad laica nace del sentido de solidaridad entre los individuos, de lo cual podemos encontrar referentes en el lema de la Revolución francesa (libertad, igualdad y fraternidad), la “Justicia social” y los programas del estado capitalista para redistribuir las riquezas mediante el uso de la recaudación en “programas sociales” o el modus operandi de diveras asociaciones civiles y ONG´s que promueven el uso de fondos de capital privado para ayudar a grupos sociales en situaciones económicas deprimidas.

Cualquiera que sea el programa ideológico que desarrolle la caridad, esta sigue siendo caridad. En la educación, este concepto sirve para traer aquí una precisión que Durkheim hace de la misma:

No existe […] ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple. Es múltiple; efectivamente se puede decir en cierto sentido que existen tantas especies diversas de educación cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa sociedad. [Sin embargo] en cualquier parte en que las observemos, no divergen unas de otras más que a partir de cierto punto, más acá del cual llegan a confundirse por completo. Todas ellas reposan en una base común. (1976, págs. 95-96)

Así, considerar con Durkheim la multiplicidad de la educación en cuanto a sus formas y contenidos al tiempo que su unidad, en tanto las ideas, sentimientos y prácticas que la educación debe inculcar invariablemente a los educandos, debido al ideal de hombre que posee la sociedad donde se educa (págs. 96-97) nos permite abordar el fenómeno de la caridad como uno de esos valores universales que, salvo algunas excepciones, la educación ofrece a los nuevos miembros de la sociedad para su aprendizaje.

Las escuelas religiosas cristianas en México tienen una larga tradición en el ejercicio de la caridad, del mismo modo que las escuelas públicas. Las primeras desarrollan esta virtud como exigencia necesaria para ser merecedores de la “vida eterna” después de la muerte, es decir, la instrucción tiene relación estrecha con las creencias (Durkheim, 1976, pág. 119) y las segundas como efecto de una actitud solidaria con las necesidades ajenas. De este modo, la atribución que Durkheim presenta de la educación de ser al tiempo unívoca en tanto las ideas, valores y prácticas que se conciben como idóneas para los sujetos y multívoca en tanto las formas, criterios o motivaciones de enseñar tales ideas o valores aquí se constata.

La práctica de la caridad en México es un patrimonio casi generalizado, que en casos como los sismos de septiembre de 1985 y 2017, diversos huracanes y desastres naturales se ha constatado. Todo esto en un país que, aunque sea mayoritariamente religioso, es también educado en escuelas mayoritariamente laicas.

   Referencias

   Durkheim, E. (1976). La educación: su naturaleza y su función. Salamanca: Sígueme.

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Lunes, 28 Mayo 2018 04:45

El pensamiento pedagógico socialista

El pensamiento pedagógico socialista

 

Por: Enrique Casillas

 

El racionalismo y cientificismo que identificó al pensamiento del siglo XVIII en Europa trajo consigo una revisión de lo que se entendía por educación en dos vertientes: por un lado se pasó de la educación escolar como coto exclusivo del clero y la nobleza a una educación que se convertía en heredad de todos los individuos; y por otro lado, la revisión de los contenidos de enseñanza permitió pasar de un currículum relacionado con conocimientos religiosos a uno establecido bajo la tutela de la ciencia y la razón.

La “duda metódica” cartesiana, el “realismo” y funcionalismo en la educación propuestos por Locke, las ideas de Comenio sobre la organización y distribución gradual del conocimiento, y la disposición universal a la educación propuesta por Rousseau, entre otros muchos postulados, darían origen a una idea de educación gradual, sistemática, científica y adaptada a la realidad que originaría el desarrollo de dos propuestas de educación, que compartirían algunas de sus bases y que habrían de surgir de dos programas filosófico-políticos del siglo XIX: el positivismo y el marxismo. El primero, con una idea optimista de la historia, vista como historia del progreso; una filosofía de corte burgués, que en educación tendería a la especialización y cientificismo como programa para regular el lugar que cada sujeto tendría en la sociedad. En segundo lugar, el marxismo, una postura cuyos orígenes se emparentan, pero cuyas ideas de hombre, de historia y de educación son muy distintas.

El pensamiento educativo socialista se opone a la concepción burguesa y clasista de la educación y recurre a una idea central: “una educación igual para todos” (Gadotti, El pensamiento pedagógico socialista, 2005, pág. 121). Además de las ideas racionalistas y cientificistas clásicas, la educación socialista tiene como fuente, según Gadotti (pág. 121-123), al pensamiento de Tomás Moro y su idea de la abolición de la propiedad que aparece en su Utopía; a Graco Babeuf y sus ideas de una educación única para todos, sin distinciones de clases, que dicta en su Manifiesto de los plebeyos; a Etienne Cabet y Charles Fourier que señalan el papel político que debe poseer la educación; a Henri de Saint-Simon que señala la importancia de una educación que no distancie al estudiante del mundo real, sino que se base en él; a Robert Owen con su postulado de la importancia del trabajo manual en la educación; a Víctor Considerant con su propuesta de la educación pública en que el estudiante participa de su organización; a Pierre Joseph Proudon que critica la estabilización de la explotación a través de la educación capitalista y enaltece el trabajo manual como fuente de conocimiento; finalmente, la fuente fundamental de que bebe la educación socialista son Karl Marx y Friedrich Engels, quienes dictarían los postulados centrales de la educación socialista: educación para el trabajo, asociación de educación y producción, programación gradual, educación politécnica y multilateral y relación entre educación y política.

Con base en estos precedentes y en el desarrollo posterior de las ideas que dan forma al pensamiento educativo socialista, realizado por Lenin, Makarenko, Gramsci, Vygotsky y otros, trataré de responder a las cinco preguntas básicas para analizar un programa educativo planteadas por Zubiría Samper (2006, pág. 33) con base en las cuatro planteadas por César Coll (1994) a la que él suma ¿para qué enseñar? Estas respuestas se basan en el libro Historia de las ideas pedagógicas de Moacir Gadotti, editado por Siglo XXI.

¿Qué enseñar?

La educación socialista parte del postulado fundamental de una educación para la inserción en la producción, vinculada al trabajo manual, como apuntaría Pistrak (educador leninista), es decir, una educación en la que “el alumno tenía que sentirse participativo del progreso de la producción” (Gadotti, 2005, pág. 125). En este sentido, se debe enseñar al estudiante aquello que le permita insertarse en la producción. Para Lunacharsky y Gramsci, igual que para Lenin, Marx y Pistrak, el trabajo es un principio educativo (Gadotti, 2005, págs. 126-127); además debe darse una formación intelectual, mediante el método dialéctico y aquello que permita, de acuerdo con Makarenko, “evitar emociones en las horas de conflicto” y en el lenguaje, según Vigotsky, que “es el medio por el cual el niño y los adultos sistematizan sus percepciones” (Gadotti, 2005, págs. 130-131). Por su parte, Lenin señala que la educación comunista debe ofrecer a la clase proletaria “la suma de conocimientos que la humanidad elaboró bajo el yugo de la sociedad capitalista” y no sólo la ciencia producida bajo el comunismo (En Gadotti, 2005, pág. 137).

¿Cómo enseñar?

Tal como se apunta arriba, la manera en que eso debe enseñarse es a través de la fusión interestructurante de la educación y el trabajo. Lenin, además de la idea de educar para y por medio del trabajo, señala que en la “vieja escuela” se enseña a través de la memorización de conocimientos inútiles, lo cual debe suplantarse por el aprendizaje de conocimientos útiles, esto es: pasar de lo libresco a los conocimientos útiles por medio del trabajo y de la lucha social contra los explotadores (En Gadotti, 2005, pág. 138).

¿Cuándo enseñar?

Para Marx y Engels, la educación debe ser un proceso gradual, que se organiza por etapas correspondientes al crecimiento de los niños y su posibilidad de incorporarse a la producción real, y lo hacen de la siguiente forma: 9 a 12 años, con dos horas de trabajo; 13 a 15 años, con cuatro horas de trabajo; y 16 a 17 años, con seis horas de trabajo (Marx y Engels, en Gadotti, 2005, pág. 134). Gramsci propone una escuela única y gradual que vaya de la formación en cultura general y el trabajo manual hacia la formación especializada para el trabajo (En Gadotti, 2005, pág 145).

¿Cómo evalúa lo que se enseña?

Respecto de la evaluación, no se sugiere ningún método para esto, lo cual no significa que no hubiera un sistema de evaluación, que asumimos debe ser a través de la eficiente incorporación al sistema productivo y a la lucha por la libertad proletaria.

¿Para qué enseñar?

Así, con lo visto anteriormente, la educación socialista apunta hacia una meta particular: “la libertad y la ruptura con la enajenación” (Gadotti, 2005, pág. 128); además de educar para la participación activa en la producción, bajo el postulado de Marx que afirma que “aquel que quiere comer debe trabajar de igual forma, no sólo con su cerebro, sino también con sus manos”.

Referencias

De Zubiria Samper, J. (2006). ¿Qué son los modelos pedagógicos? En J. De Zubiria Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante (págs. 21-63). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Gadotti, M. (2005). El nacimiento del pensamiento pedagógico moderno. En M. Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas (págs. 69-81). México: Siglo XXI.

Gadotti, M. (2005). El pensamiento pedagógico socialista. En M. Gadotti, Historia de las ideas pedagógicas (págs. 121-146). México: Siglo XXI Editores.

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La escuela politécnica: el socialismo en las fauces del capitalismo

Por: Enrique Casillas

 

Las culturas subordinadas […] participan de momentos de

autoproducción así como de reproducción; son contradictorias por

naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproducción.

(Henry A. Giroux)

 

Durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, México experimentó una importante serie de sucesos relacionados con la vida económica y cultural que en gran medida marcaron el desarrollo de las décadas ulteriores. El General Cárdenas abrió las puertas del país a los transterrados españoles que fundarían la Casa de España que a la postre sería el Colegio de México, nacionalizó el petróleo y se decidió por la instauración de la educación socialista en México.

En este entorno de trascendentales cambios encontramos un dicho de Cárdenas, citado por Monteón González (1986), que empata con la idea marxista de escuela:

[buscaba terminar con] . . . la escuela anodina, que sólo enseña a leer, a escribir, a clasificar las plantas, que desarrolla, en fin, una habilidad manual e intelectual en cada individuo y que lo deja entregado a sus propios impulsos. La escuela es un arma de combate, un instrumento de precisión que hace conocer la vida social, que la crítica y la sujeta a la influencia de las normas transformadoras.

Por su parte, el proyecto educativo marxista, de acuerdo con Jesús Palacios, que cita e interpreta a Marx y Engels, pretende que “la enseñanza intelectualizada, con su contenido de clases específico debe ser sustituida por una «pedagogía del trabajo»” (1984, pág. 342).

Así, esta educación cardenista, que es al tiempo marxista, pretende pasar de una escuela que enseña contenidos ajenos a la formación para el trabajo a una escuela que constituya una iniciación en la vida productiva; pero ésta es una escuela que, como todas, requiere de un entorno social más amplio que la escuela misma, es decir, una escuela inserta en un entorno socialista. En este sentido es que considero que el modelo educativo socialista instaurado por el General Cárdenas vino a fortalecer la reproducción social de la división de clases propia del capitalismo, en particular, la Escuela Politécnica.  

El nuevo modelo vino a afianzar la visión capitalista de la forma más eficiente posible: educó a la clase obrera para incorporarse a la producción y negociar con su único capital, el trabajo. De esa forma, la escuela socialista del programa cardenista fortaleció al capitalismo a la manera que lo definen Baudelot y Establet (1980, págs. 252-254): ellos afirman que el “aparato escolar” contribuye en la reproducción del status quo capitalista por dos vías, primero contribuyendo a la formación de la “fuerza de trabajo” y a través de la inculcación de la ideología burguesa.

En el caso de la educación socialista instaurada por Cárdenas en su Plan sexenal, la primera vía se cumple a cabalidad, forma para el trabajo, aun cuando la segunda no, en tanto que la educación logró inocular la base ideológica que afianzó la conciencia de clase que habría surgido en México de los proyectos obreros del sindicalismo católico de principios del siglo XX y el proyecto agrario de la Revolución Mexicana.

Formar para el trabajo, misión hacia la que tiende la educación socialista se desarrolló a cabalidad, pero México no se convirtió en un país socialista.

El Instituto Politécnico Nacional, creado en 1936 con fundamento en las ideas educativas socialistas e, incluso, con el nombre mismo que daría Marx a uno de los atributos esenciales de la educación, “politécnica”, vino a constituir el símbolo nacional de la formación técnica de nuestro país, vino a convertirse en el medio por el cual los obreros accederían a la formación científica polivalente a la que aspiraba el socialismo, aun cuando después volvería al modelo liberal de la especialización (Rodríguez A., 2002).

Que el IPN, como el resto de escuelas politécnicas que se abrieron en todos los estados del país haya formado para el trabajo fue un paso ambicioso en la agenda socialista en México; sin embargo, México siguió orientado en su economía por la lógica capitalista, lo cual convirtió al proyecto emancipador de clase de la educación politécnica en una aspiración frustrada y contraproducente, pues fue una herramienta más, muy efectiva, para fortalecer las relaciones sociales propias del capitalismo, en que hay una masa obrera que vende como mercancía su trabajo a una reducida clase capitalista que es propietaria y controladora de los medios de producción.

REFERENCIAS:

Baudelot, C., y Establet, R. (1980). La escuela capitalista. México: Siglo XXI.

Monteón González, H. (abril-junio de 1986). El Instituto Politécnico Nacional: proyecto educativo revolucionario del Cardenismo. (ANUIES, Ed.) Revista de la Educación Superior, 15(58).

Palacios, J. (1984). K. Marx y F. Engels: Las bases de la pedagogía socialista. En J. Palacios, La cuestión escolar (págs. 334-350). Barcelona: Laia.

Rodríguez A., M. d. (2002). Historia de la educación técnica. Obtenido de Diccionario de Historia de la Educación en México: http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_14.htm

Publicado en Análisis social
Lunes, 16 Abril 2018 02:52

La desaparición de la Filosofía

La desaparición de la Filosofía

En una entrevista reciente, el escritor Emilio Lledó, ante la pregunta sobre la razón detrás de la supresión de la filosofía en los programas de estudio de bachillerato y, en algunos casos, de licenciatura, respondió:

Voy a ser muy radical: porque no quieren que pensemos. La filosofía no es una cosa extraña; siempre fue una actitud crítica frente a la vida, frente a la realidad. Y todos los filósofos, desde los presocráticos a los más modernos, han tenido una actitud crítica para entender lo que es el mundo, lo que es el bien, lo que es la justicia, lo que es la sociabilidad, lo que es la lucha por la igualdad, lo que es la educación... Todo ese mundo ha surgido de planteamientos filosóficos (ABC, 28/03/18).

De igual manera, en el Declaración del Observatorio de México en el Día Mundial de la Filosofía, publicado el 17 de noviembre de 2016 se puede hallar una postura semejante:

La razón del ataque en contra de la filosofía radica en que no está subordinada al interés del mercado; tampoco está sujeta a las estrategias políticas de dominio, aunque en algún momento hubieran sido utilizadas eliminando su carácter liberador pero también se opone a todo dogmatismo. En el espíritu de su independencia, sin dejar de reflexionar sobre cuestiones técnicas y abstractas, también ha sabido proyectar soluciones a los conflictos de la convivencia humana. Es por ello que es combatido ya que es un tipo de pensamiento absolutamente necesario en los tiempos de crisis por los que atravesamos.

Según parece, el supuesto del que se parte es que los individuos están aletargados o alienados por el consumismo y la cultura de masas, y de alguna forma, al estudiar filosofía, se despiertan intelectualmente y se sublevan contra lo establecido. Como las élites empresariales y funcionarios de la educación no les conviene esto, ejercen presión para eliminar la filosofía de la currícula del bachillerato y de las universidades.

Por más seductora que resulta esta opinión, me parece sumamente ingenua. Si bien la filosofía puede aportar valiosas herramientas para el pensamiento crítico, no está garantizado que éste se desarrolle en todos los individuos por vía de la formación filosófica. El pensamiento crítico requiere de habilidades lógicas, de lectura y comprensión, entre otras cosas, que exigen, además, dedicación y esfuerzo. Pero estas habilidades tampoco garantizan liberar a las mentes de motivaciones emocionales, sesgos cognitivos y razonamientos falaces que llevan adoptar y mantener creencias injustificadas y prejuicios.

No obstante, aun si se logra desarrollar el pensamiento crítico, tampoco se puede establecer una relación causal, simple o compleja, que lleve a la emancipación social. Analizar los fenómenos sociales supone no sólo diagnosticar los problemas, sino también las soluciones propuestas; por ejemplo, evaluar si la sociedad requiere cambios radicales o reformas, determinar su factibilidad, etc. El pensamiento crítico debe someter a escrutinio, tanto las metas o los objetivos como los medios que pretenden emplearse. Es cierto que las ideas filosóficas han inspirado históricamente grandes transformaciones en las sociedades, siendo muchas de ellas positivas, como las libertades y derechos que hoy en día podemos gozar o exigir; pero también hay que reconocer que ciertas corrientes filosóficas no son inocentes y han llevado a terribles calamidades, como los experimentos de ingeniería social ensayados en Europa del Este y otras partes del planeta durante el siglo XX. La filosofía y el pensamiento crítico exigen una revisión teórica de las ideas antes de su puesta en marcha en la práctica.

En este sentido, en las declaraciones antes citadas se presenta una cierta concepción de la filosofía, ligada a una cierta ideología. En principio, si analizamos la historia de esta disciplina, encontramos que ha sido muy heterogénea en cuanto a sus subdisciplinas, temas, corrientes y métodos, por lo que los supuestos ideológicos de los que abogan por la filosofía como medio de emancipación social no son universalmente compartidos. En la Declaración se afirma que “estilos filosóficos sobre lo justo, lo honesto y las posibilidades del ser humano para construir han sido creados a través de la historia. En efecto, filosófos como Sócrates, Séneca, Kant, Stuart Mill, Marx, Russell, Popper, Arendt, Putnam y muchos otros más que pudiesen mencionarse mostraron un gran interés por el beneficio de la humanidad y presentaron ciertas propuestas y sus respectivos argumentos para lograrlo. Sin embargo, tenemos también filósofos que han fungido como apologetas de los peores regímenes totalitarios, como Hegel, Heidegger, Gentile, etc., que pusieron a la filosofía al servicio de las causas más desastrosas. Por ende, la filosofía no se puede identificar simple y llanamente con las visiones emancipatorias.

Pero hay otro problema más. La idea de que la filosofía emancipa a los individuos presenta una versión parcial y sesgada de la disciplina, en la que ésta queda reducida a la cuestión social y política. Si bien son importantes la filosofía política y la filosofía social, la disciplina entera no se agota ahí, como tampoco la importancia de estas áreas las hace ser privilegiadas. En la filosofía existen áreas netamente teóricas, como la epistemología, la ontología o la estética, que son intrínsecamente valiosas por sus inquietantes problemas teóricos. Al reducir la filosofía a las cuestiones prácticas, paradójicamente incurren en lo mismo que aquellos que desean desaparecerla de las escuelas.

Desde luego, es preciso aclarar que estoy lejos de abogar por la desaparición de la filosofía académica. Por el contrario, comparto la preocupación de que estas políticas educativas lleguen a tener éxito. Y creo que la mejor manera de combatirlas con las armas propias del filósofo. Por ejemplo, quienes exigen su eliminación de los programas educativos argumentan que es una materia inútil, pues piensan que no aporta en lo absoluto a la sociedad (y de paso, un derroche inútil de recursos públicos que podrían destinarse en otro lado). A esto le suman el prejuicio tan extendido de que el filósofo es un hippie desarrapado adicto a los estupefacientes (y para desgracia de nuestra disciplina, existen lamentablemente algunos representantes que se esfuerzan por reforzar esos estereotipos). A lo anterior se pueden replicar dos cosas. Primero, habría que cuestionar qué es lo que entienden por "utilidad" o "beneficio para la sociedad". En segundo lugar, esos prejuicios se basan en generalizaciones falaces y en un desconocimiento de lo que realmente trata la disciplina.

En consecuencia, comparto la intención de defender a la filosofía y creo que es necesario desarrollar estrategias para insertar a los egresados de esta disciplina en la sociedad actual para contribuir, hasta donde sea posible, en su mejoramiento. No descarto, por ello, que la enseñanza de la filosofía pueda incidir, de alguna manera, en la formación de ciudadanos rectos y políticamente responsables, aunque esto depende de un gran número de factores; muchos de ellos fuera de los recintos escolares. Sin duda, es deseable que la formación filosófica en los ciudadanos motive la participación en los asuntos éticos y políticos que afectan a las comunidades, pero también debe estimular cierto escepticismo sobre las recetas milagrosas que los demagogos o las ideologías más promisorias suelen ofrecer.

Mas hay que ser realistas respecto de los alcances de la formación filosófica y es preciso considerar que tenemos que enfrentar prejuicios e ideas falsas, sumamente arraigadas por las emociones y sesgos cognitivos. Y no disponemos todavía de una receta efectiva para combartirlos. Tal vez la filosofía pueda ayudar a mejorar nuestro entorno, pero está lejos de ser la panacea.

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Domingo, 01 Octubre 2017 23:06

Lichtenberg: el relámpago perpetuo

Suele ser fastidiosa la solemnidad con la que hablan los académicos sobre la ciencia que estudian. Tratan sus temas como si al cambiar el tono de su conversación por uno más ligero o relajado se les fuera a etiquetar de charlatanes o mentirosos. Deben aparentar que sostienen la antorcha de la verdad para que los demás así lo crean. Pero en Alemania, sorpresa para los amantes de los estereotipos, existió un maestro de física que rompía con estos estándares: George Christoph Lichtenberg.

Lichtenberg fue un profesor de física de la ciudad de Gotinga. La influencia que ejerció en el ambiente intelectual de la segunda mitad del siglo XVIII es muy notable: el explorador y naturalista Alejandro de Humboldt fue su alumno; intercambiaba correspondencia con Goethe, aunque su novela de Los sufrimientos del joven Werther le parecía detestable; el físico italiano Alessandro Volta, creador de la pila eléctrica, lo visitó para presenciar de las manos de su creador sus famosas Figuras de Lichtenberg: imágenes que parecen atrapar un relámpago sobre la superficie de un objeto. Estas ramificaciones eléctricas fueron descubiertas por casualidad por Lichtenberg en el año de 1777 y le dieron gran fama entre los pioneros de la electricidad. Durante la visita de Volta, después de varias interrogaciones, experimentos y explicaciones científicas,  Lichtenberg le lanzó una pregunta final: ¿cuál es la manera más sencilla de eliminar el aire de una copa sin usar una bomba de aire? El cerebro de Volta se aceleró para encontrar una respuesta racional, pero el anfitrión alemán simplemente le llenó la copa de vino: una prueba irrefutable y placentera. Esta anécdota demuestra con qué profundidad se concentraba en la ciencia sin dejar de lado el juego y el humor que lo acompañaron hasta sus últimos días, como lo demostró al rechazar la comunión en su lecho de muerte porque el médico le había prohibido las harinas.

Durante su vida fue muy admirado y respetado. Excelente promotor de la ciencia y por lo cual en su honor llevan su nombre un cráter lunar y un asteroide. Sin embargo, Lichtenberg no sería recordado en la posteridad por su apoyo a la física experimental sino por un diamante que estuvo gestando a lo largo de su vida y sólo con su muerte vio la luz: sus aforismos.

Se discute si son aforismos o no pero sobre lo que no se tiene ninguna duda es del gran valor literario que tienen esas pequeñas ideas escritas con una prosa sencilla, mordaces en sus críticas y con una densa sabiduría que merecen ser retomadas en nuestra sociedad tan políticamente correcta: para los idólatras de la democracia, les recuerda que “El bien público de ciertas naciones se decide a partir de la mayoría de votos, a pesar de que cualquiera acepta que hay más hombres malos que buenos”; nos muestra que el fanatismo religioso es un virus que ha contaminado la mente de muchas personas de distintas religiones a lo largo de la historia y nos señala su incongruencia: “Como vieron que no le podían colocar una cabeza católica, se contentaron con cortarle una protestante”; y para los egos inflamados que vemos en las redes sociales, pareciera que les dice: “Amarse a sí mismo al menos tiene una ventaja: no hay muchos rivales”.

Un pensador de escasa estatura pero de pensamiento universal capaz de adentrarse en los misterios de la electricidad o de buscar la manera de escribir de espaldas en un pizarrón para ocultar su joroba a los alumnos. Lichtenberg se desarrolló en el amplio espacio que hay entre lo racional y la superstición (“He vuelto a comer todo lo que me está prohibido y, gracias a Dios, me encuentro tan mal como antes (no peor)), entre los secretos que esconde la materia y los enigmas que guarda el mundo onírico (“Si los hombres contaran sus sueños con sinceridad, éstos revelarían más de su carácter que su rostro”).

Alejado de los grandes sistemas filosóficos de su época pero en quien se aprecia la riqueza de la existencia en los pequeños detalles, Lichtenberg nos enseña que el conocimiento y la búsqueda de la verdad no tienen por qué ser tediosos y solemnes como en la política y las ciencias de la actualidad. Al contrario, una broma o un guiño bien colocado puede traer más claridad que un tratado.

Publicado en Divulgación

¿Qué significado tienen los taggs (rayas) que amanecieron recientemente, en las columnas del teatro Degollado y otros monumentos? Este no es un asunto menor o que deba dejarse de lado, bajo el argumento de que están chavos. Al contrario. El hecho es importante. Muy importante. Pero la verdadera pregunta sería: ¿Para quién? Mucho se ha dicho de ello, pero la mayoría de las opiniones informadas no abordan de manera completa el asunto, sino que parten del adultocentrismo, lo que se espera de los jóvenes y su relación con el mundo (esa construcción social, con sus valores particulares). Es desde ahí que parten para emitir su opinión. Por ello, antes de entrar de lleno al tema, hay varias aristas a considerar, pues desde ellas se ha estado explicando el acontecimiento.

Para contextualizar la línea de este trabajo, es necesario señalar que el graffiti, en su acepción más pura: pintar sobre una pared con aerosol,[1] es uno de los cuatro elementos que componen el movimiento cultural denominado como hip-hop: Breakdancing (B-boy), Master of Ceremonies (MC), Disc Jockey (DJ) y, por supuesto, el graffiti, tema que nos ocupa aquí. Éste tiene muchas ramificaciones: taggs (rayas), throw-ups, bombs, trains y pieces entre otros muchos. Sin embargo, aquí sólo me remito a dos: los taggs (rayas, firmas, nombres) y los pieces (lo que hoy conocemos como “arte urbano”), por la ilegalidad del primero y la perenne institucionalidad del segundo. Estas son las dos vertientes que están en juego en este asunto. Ambas muestran cuestiones mucho más intrincadas, que se aglutinan alrededor de procesos identitarios, de formas de presentarse al otro, en busca de su reconocimiento. Pero, ojo: no es cualquier otro. Es un otro, con características y cualidades específicas. Una vez dicho esto, es menester recurrir someramente a la historia del graffiti en Guadalajara, Jalisco, mencionando tres hitos que se relacionan con este asunto: el primero, que se divide en dos, sucedió alrededor de 1999, y tiene una importancia poco común. Oran, un graffitero,[2] probablemente acompañado de Gelos, pintó el templo de Nuestra Señora del Sagrado Corazón, con la leyenda: “mientras ustedes oran, yo rayo”.[3] Gelos, por su parte rayó, con una fresa,[4] las pantallas de los televisores que se encontraban al interior de una tienda Fábricas de Francia,[5] de la colonia el Fresno. Esto es trascendente, ya que muestra un posicionamiento específico y una crítica social intencionada. Estos dos graffiteros, así como sus crews,[6] tenían una postura en contra del sistema y el gobierno. Estos entran en lo dicho por Armando Bogar Escobar:[7] estos jóvenes son disidentes y buscan darle notoriedad a problemáticas sociales, a su descontento y oposición. Sin embargo, no todos los graffiteros se decantan por esa línea. Estos crews,[8] con ideas claras, anti sistema, eran los menos (ERG: Estudiantes Retan al Gobierno, por ejemplo). La gran mayoría de los ideales o filosofía, por llamarles de alguna forma, iba en torno a ser reconocidos por el otro graffitero, por su homólogo, mediante la destrucción, como lo hacían los BS (Battle Squad) o los TKB (The King Bombers). En ningún momento su intención era ser legitimados por el gobierno o los “adultos”, sino que se buscaba ser famoso entre los pares. La lógica en la que se movían no giraba en torno a ser reconocidos por el sistema, sino que la impronta era otra: entre más conocido, mejor. Pero esto no se lograba porque sí. Había ciertas condiciones para que ello sucediera. Por ejemplo, y aquí entra en juego otro evento importante para el graffiti en Guadalajara: en enero del 2002, integrantes de los crews C3K, OX y SF[9] rayaron la glorieta de la Minerva.[10] En esa ocasión también aprehendieron a una persona (Frase), quien no fue responsable por el hecho, pero tuvo la mala fortuna de estar pintando muy cerca del lugar. Esto no tuvo nada que ver con un reclamo hacia las autoridades, ni la necesidad de sentirse incluidos. Se debió exclusivamente a que había un “concurso” para ver quién era el más bizarro y lograba pintar en algún lugar inusual. El riesgo y las posibilidades de ser atrapado aumentaban el valor de la raya. Si bien Frase hizo un mural en 3ra dimensión, muy cerca del parque los Colomos, quien pintó la glorieta de la Minerva se llevó las palmas, debido a que la difusión que se le dio al hecho, para ese entonces, fue inédita. Incluso apareció en los periódicos. Por ende, el premio, que creo era un cartón de cerveza, se lo llevó ese individuo. Como vemos, no hay un clamor por reconocimiento del gobierno. No hay una búsqueda desesperada de salir de una sociedad oscura, sino que hay una necesidad de reconocimiento, pero no de las instituciones, el gobierno o los académicos, sino por los pares, por sus iguales.

Mientras que el tercer momento, por la indignación que suscitó, lo vemos en la pinta que Near hizo en el MURA.[11] Este hecho muestra que no hay una búsqueda radical por afectar el patrimonio, sino que simplemente, lo que los graffiteros ven son bardas sin contenido.[12] No se piensa en afectar directamente al ciudadano común y corriente o al patrimonio cultural. Esto no implica irracionalidad, sino que la escala de valores es distinta. Se pone por encima la búsqueda de reconocimiento, por los otros. No son un blanco particular, sino que simplemente se cruzaron en el camino del graffitero.[13] Y esto nos remite a lo sucedido en el teatro Degollado. Difiero con Escobar Hernández, pues afirmar que hay una insatisfacción vital del entorno que le toca vivir a estas generaciones es bastante peligroso, porque debajo de ello es posible que subyazca un ideal de control, que privilegia los ideales modernos, en donde lo racional y la búsqueda del éxito, que puede ser entendido como tener una casa y un trabajo estable. Su postura gira en torno a un ideal que todos deberíamos seguir, pero que ha dejado de funcionar, pues el buen vivir, para las condiciones estructurales de la generación desde la que él habla, son diferentes a las actuales. Es entonces que sentenciar que lo hecho por Saúl y Josué fue un grito de auxilio, le resta importancia a lo que hicieron, pues se asume que buscan inclusión en la sociedad, que necesitan ser aceptados, que todo lo que los jóvenes hacen es en contra, por o para los adultos. Es entonces que la permisividad del arte urbano es una respuesta a ello.[14] Sin embargo, dista mucho de ser una generalidad. Si bien hay jóvenes integrados que sí buscan eso, otros tantos, a los que me refiero aquí, no. Es claro que buscan la aceptación y reconocimiento, pero no de los adultos o el sistema, sino de otros graffiteros, esos que les dan legitimidad a las acciones llevadas a cabo por otro individuo, similar a ellos, con ideas y posiciones similares. Esos son los que importan, no el gobierno, las instituciones o los programas. Esos no significan mucho, a menos que ello implique latas de pintura gratis. Lo terrible es que buena parte de los programas y políticas se reduce a ello: regalar botes, dar talleres de graffiti y proporcionar espacios. Y ya. Eso es todo. Se asume que es lo único que buscan, porque los jóvenes no saben lo que quieren.[15]

Por ello concuerdo con Marcial, cuando afirma que lo que los jóvenes graffiteros buscaban no era sino tomar fotos y presumirlas, lo que significa que simplemente buscaban vivir el momento. Si bien lo que dice es acertado, habría que matizar un poco sobre lo que se puede o no rayar. Es difícil que haya un acuerdo generalizado para no dañar patrimonio cultural, ya que ello implicaría que hay una racionalidad al interior del movimiento, que hay consenso sobre lo que se puede y lo que no. Esto anularía buena parte del graffiti ilegal, pues lo que se busca es poner la firma en lugares peligrosos, como lo hizo Joe, al pintar justo frente a la curva de Zapopan. Eso daba un sentido de valor y pertenencia. Interpelaba a esos jóvenes. Les dotaba de algo más allá de lo que el gobierno y las instituciones ofertaban para ellos. En última instancia, lo que eso pretendía era incluir a los jóvenes, en las lógicas anquilosadas que el sistema ofrecía. Era necesario doblegarse y aceptar las directrices de los programas referentes al graffiti. Pero hacer esto iba en detrimento de tu cualidad de graffitero. Tus pares dejaban de serlo. Ocupabas un escaño menor. Y es ahí, que radica la importancia de las rayas, o el graffiti hecho de manera ilegal, pues otorga identidad. Incluso más que la institucional, pues muchos de los que hacen graffiti, diluyen su identidad con su firma. Algunos son más conocidos por su apodo[16] (Defo, Silver, Skese, Draf, Tunel, Tempe, Lomit, Foks, Biorek) que por sus nombres de pila. A ese nivel identitario se mueve el graffiti, pues otorga un reconocimiento mucho mayor que el que puedes esperar de lo institucional.

En última instancia habría que ver qué tanto funcionan esas lógicas en este momento. Quizá ser un graffitero reconocido institucionalmente tenga mucho más valor que rayar las columnas del Degollado. Ser un artista urbano puede ser más redituable. Incluso puede que eso sea mucho más fácil. Pero, qué sé yo, ¿Verdad?


[1]Lo que está en el extremo de eso que se conoce como arte urbano.

[2]Usaré este término por consideración al ciudadano común y corriente, sin embargo, estoy consciente que sería mejor usar el concepto de tagger, pues se acerca más a la significación que esto tiene, mientras que graffitero es un reduccionismo de lo que implica tomar una lata de aerosol y salir a pintar las calles.

[3]Respecto a esto no se tiene certeza del hecho en sí, ya que algunos afirman que fue una de las bancas, pero también se dice que fue el templo del Sagrado Corazón, por la glorieta Colón. Lo que sí es certero es que pintó esa leyenda en alguno de esos lugares.

[4]Dremel diamantado, que se usa para marcar vidrios

[5]Aquí también hay discrepancias. Algunos afirman que fue en Fábricas de Francia.

[6]El crew representa un conjunto de individuos que se identifican entre sí, pues pertenecen a un grupo particular, lo que les identifica y les sustancia: “yo soy TZ. Yo soy OX. Yo soy ETC.” Estos crews se conforman con ciertos lazos filiales que permiten reconocer al otro y reconocerse a sí mismos.

[7] http://www.cucsh.udg.mx/noticia/acto-protagonico consultado el día 29 de junio de 2017

[8]VEC (Verdadero Estilo Callejero) y TBK (Trick Bone Kills)

[9] https://norte-monterrey.vlex.com.mx/vid/tipificaran-jalisco-graffiti-delito-78284654 si bien esta no es la nota que habla del hecho en sí, la menciona. Es la única que pude localizar que haga referencia a la pintada de ese entonces. Consultada el 29 de junio de 2017

[12]Aunque, en este caso en particular, si pensamos en contenido, lo hecho por Near no justifica que haya pintado encima del mural, pues sólo se puede hacer esto con algo mejor. Esta es una regla no escrita meramente pragmática, que existe para evitar problemas con los otros, no porque haya una racionalidad oculta detrás del movimiento.

[13]Esto no niega la existencia de “misiones” planeadas y completamente organizadas.

[14]Esa es una de las razones por las cuales el arte urbano carece de legitimidad al interior del movimiento

[15]Esto no lo digo yo, sino que es el ideal que subyace a buena parte de la visión del gobierno, sobre lo jóvenes, según muestran muchos estudios sobre juventud.

[16]La diferencia (que en realidad poco importa) con un Cholo es que no hay un territorio que defender. Por el contrario: entre más lejos se vean los graffitis, mucho mejor. A esto hay que sumarle que el estilo de la firma debía ser novedoso y estético.

Publicado en Análisis social
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